Pôr-do-sol: agosto 2010

Estágio Supervisionado 3:
A CIDADE E SUAS POSSIBILIDADES EDUCATIVAS

O Estágio I: Como o explicado por Madalena Freire, vivenciamos uma dinâmica com movimentos que foram desde o idealizar/fantasiar ao ‘cair na real’ desilusionamentos),levando-nos à instrumentalizações para sonhos mais reais.Nesse Estágio Supervisionado 3 nossa proposta é ampliarmos a experiência de estágio para além dos muros da escola tomando a cidade como referência para a elaboração de projetos de ação educativa. O desafio é olhar para a cidade de uma maneira diferente, - olhar daquele que acaba de chegar, de quem acaba de nascer para a eterna novidade do mundo.
Defender um projeto de cidades educadoras é realçar seu caráter de agente formadora, sua dimensão educativa. Todas as cidades educam, à medida que a relação do sujeito, do habitante, com esse espaço é de interação ativa [...]. (CAVALCANTI, 2001, p. 21).
A cultura diz respeito a todos os fazeres, saberes e viveres pelos quais as pessoas se constituem em seus lugares, nas suas cidades, nas suas terras. A cultura diz respeito às diferentes maneiras como as pessoas trabalham, produzem, pensam as mais diferentes profissões/ações que compõem a vida da sua cidade – a sua dinâmica, as particularidades de cada bairro.
1.2 Imagens : (des )construções - Proposta para um passeio etnográfico
Tornar o familiar estranho !!!
Frequentemente, a arte que existe em nossa vida cotidiana é invisível.No entanto, quando a arte local é interpretada a partir do seu contexto, essainterpretação aciona não só uma maior compreensão da arte em si, mas também uma análise crítica do sistema de produção e dos valores nela refletidos (...). O perturbamento do familiar descreve esse processo de tornar visível a arte e a cultura locais(...). (BASTOS, 2006).
Exercitemos, então, um novo olhar para essa cidade, um olhar poderoso,desconstruidor de discursos caracterizadores e imagens construídas, em busca de visualidades, territorialidades, espacialidades, em uma perspectiva multicultural crítica.

Questões Multiculturais para o ensino de Arte
POR QUE O PRAGMATISMO? IMAGINANDO NOVAS FORMAS DE ENSINO DA ARTE

De fato, o que me interessa especialmente no pragmatismo, como perspectiva filosófica para abordar os desafios da educação artística atual e repensar uma renovação da mesma, é justamente seu caráter antinormativo,sua posição crítica ante a ditadura do método e sua nula pretensão de ser um modelo de explicação da realidade. Espero que ninguém acredite que estamos diante de uma nova doutrina na busca de soluções para os problemas do ensino da arte. São várias as idéias pragmatistas que, acredito, podem ser uma sentinela para se repensar o ensino da arte: O questionamento do instituído: Uma perspectiva pragmatista nos força a manter alerta diante do conhecimento já estabelecido e olhar sem medo para uma mudança de paradigmas.
Dewey e Shusterman nos mostram que cada teoria da arte é uma resposta intelectual a determinadas condições socioculturais e às perplexidades diárias, nos convidando a soltar as amarras conceituais e ir em busca da teoria da arte que corresponda ao nosso tempo.
De fato, um dos principais dilemas da educação artística – a escolha do tema – vem da natureza fragmentada de nossa experiência estética, já que, por um lado convivemos e desfrutamos de formas culturais muito distantes dos modelos de arte culta, ao mesmo tempo que, como professores, somos formados para valorizar as formas estéticas da aristocracia culturalmente mais refinada.
1.1. A Arte como experiência e relato aberto
Para começar, é preciso tirar a arte e suas obras da dimensão transcendental onde a tradição moderna as colocou – o que Dewey (1934) descreve como “a concepção museística da arte”. acredito que seja mais adequado conceber as produções artísticas como relatos abertos à investigação criativa.Proponho que a abordagem da obra de arte seja feita, não como uma mensagem cifrada que podemos desvendar, mas como um resumo de experiências que podem ter infinitas interpretações, pois a essência e o valor da arte não está na obra em si, senão na atividade experimental através da qual essa obra foi criada e é observada ou utilizada.
Conceber as obras de arte como relatos abertos pressupõe:
1. Neutralizar seu caráter elitista (Greene, 2005), vivenciando-as como exemplos de experiências estéticas que alcançaram um grau de consenso social que as tornaram aceitas pela maioria.
2. Experimentá-las em seu contexto histórico e cultural, e não como elementos isolados, aceitando que seus significados podem mudar com a mudança dos hábitos e realidades que influenciam nossas experiências (Dewey, 1934, Geertz, 1983, Barthes, 1971).
3. Compreendê-las em termos de experiências de vida (Dewey, 1934),tratando-as como tecidos de crenças e desejos. Assim, a obra de arte não faz mais do que desenvolver e acentuar o que é significativamente valioso nas coisas que apreciamos diariamente. Esse ponto de vista de Dewey é particularmente interessante porque nos permite estabelecer que nossa tarefa como educadores será restaurar a continuidade entre as formas refinadas e intensas da experiência – as obras de arte – e os
Acontecimentos que constroem a experiência cotidiana.
Para Dewey, cobrar essa continuidade entre a experiência estética e a vida, é uma forma de romper com a “concepção fragmentada das belas artes”.É justamente nesse terreno que encontramos os fundamentos da resposta a um dos dilemas mais vivos do ensino da arte atual: a delimitação do campo de estudo. Certamente, buscar a continuidade da experiência estética com outros processos vitais, traz como conseqüência que nos vejamos agradavelmente encorajados a ampliar nosso campo de estudo para todos os produtos artísticos geradores deste tipo de experiência, sejam eles das belas artes, das artes populares ou da chamada cultura visual.
1.2.1. O diálogo com a Cultura Visual
Os estudos de cultura visual abriram o foco dos pesquisadores de arte – filósofos, historiadores, antropólogos ou educadores – para formas culturais muito mais vitais para a experiência estética da maioria da população contemporânea. A arte erudita foi e ainda é usada como instrumento legitimador de certas ideologias hegemônicas e reforçador do status quo de uma aristocracia cultural.
Porém, isso não exclui a possibilidade de aplicações diferentes e é a isso que se refere Shusterman quando afirma ser possível promover uma agenda ética a partir da arte culta. Artes, cultura visual e outras formas de cultura estética podem compartilhar o mesmo espaço educacional. O problema não está no objeto de estudo, senão no uso que fazemos dele. Concebidas através da perspectiva da experiência, as imagens da cultura visual atual, o legado artístico herdado e as formas mais premiadas da arte canônica são apenas respostas humanas, em formato estético, aos problemas vitais de hoje e de sempre ou à circunstâncias semelhantes àquelas que vivenciamos em algum momento. Todas essas formas de manifestação cultural – sejam populares, cultas, canônicas ou de massas – constituem diferentes respostas a necessidades de expressão cultural e experiências estéticas parecidas, mediadas por um contexto que lhes dá sentido.
1.2.2 O diálogo com a arte popular
Segundo Shusterman, esses e outros ensaios foram absorvidos pelo próprio sistema, aprofundando sem querer a separação entre as aristocracias culturais e a população culturalmente submissa, reforçando ainda mais seu sentimento de ignorância e inferioridade. Shusterman continua dizendo que quando a arte erudita se opõe à arte popular, surge um elemento configurador de um novo cenário para o rompimento desta hegemonia cultural e a transformação da concepção de arte que dominou durante séculos.
Mais uma vez, creio que a estética pragmatista pode nos ajudar na mudança de foco, tirando-o da atenção ao objeto para direcioná-lo a atenção à experiência que envolve e estimula. Novamente devemos afirmar que o encontro da arte com a vida (fundamental para que seja útil educacionalmente) não resulta da natureza do objeto artístico, e sim do uso que fazemos dele.

Fio : s.m. Fibra longa, delgada e retorcida de matéria têxtil (cânhamo, linho, seda etc.). Direção das fibras da madeira.Porção de metal flexível, de seção circular e diâmetro muito pequeno em relação ao comprimento: fio de ferro (arame), de cobre.Enfiada, o que forma uma linha contínua: a vida é um fio de amarguras. A corrente de um líquido: a água era um fio de cristal.Qualquer coisa muito sutil, tênue, delicada: era apenas um fio de voz.Gume, corte de um instrumento: o fio da navalha.Série, sucessão contínua de palavras, encadeamento entre as partes de um todo: o fio do discurso.Substância que as aranhas, bichos-da-seda etc., segregam pelas fieiras e com que tecem as teias e casulos.Anteparo provisório que divide a meio o porão no sentido da quilha.Levar a fio de espada, ferir sem dar quartel.Perder o fio do discurso, esquecer-se do que deve dizer.Estar por um fio, achar-se em grande risco; estar por pouco, por um triz.A fio, seguidamente, a eito, sem interrupção.De fio a pavio, do princípio ao fim, de cabo a rabo.Fio de prumo, fio ou barbante, com um pedaço de chumbo ou de ferro, para materializar.

Como inspirador para essa foto e definição sobre a mesma Joseph Kosuth (1945, EUA), que impôs-se muito jovem na cena mundial da vanguarda com uma obra desconcertante (one and three chairs, 1965-66), onde apresentava uma cadeira verdadeira, ao lado de uma fotografia da mesma cadeira e junto desta um texto escrito em que se podia ler a definição de cadeira, tirada de um dicionário. Graças a uma importante obra ensaística é um dos maiores animadores no atual debate sobre o papel do artista na sociedade contemporânea, sua poética tem diálogo com o tema cidade, pois nela a sociedade está inserida e o próprio artista também;